Rose-Marie François

in Bilinguisme infantile, publication du Ministère de l’éducation de la Communauté française
Association des associations de parents de la Communauté française de Belgique, Bruxelles, 1998

Rose-Marie FRANÇOIS, Bruxelles, le 21 avril 1997

I. Qu'est-ce que le bilinguisme ?

Un savoir, un savoir-faire, certes, mais pour moi, avant tout une mentalité, une façon de voir le monde.

Je ne connais de bilinguisme que précoce .

Etre bilingue, c'est savoir dès l'enfance qu'il n'y a pas une seule façon de dire et d'entendre ; au contraire, les choses s'expriment différemment selon les contextes et les interlocuteurs.

Par exemple : savoir qu'en picard tasse se dit jate ne suffit pas. Encore faut-il qu'à chaque terme corresponde une image particulière. La tasse a sa sous-tasse et sa cuiller. El jate n'a rien de tout cela, et même pas d'anse ! El jate suppose qu'on mette le sucre en bouche pour le laisser fondre en sirotent le café brûlant. Une tasse en main, on pourra se tutoyer entre frères et soeurs. Avè'n jate, le tutoiement, méprisant, est impensable. Par contre on pourra rouler les [R], ce qui ne se fait guère en maniant la petite cuiller. Là-bas on dira I fourot qu'on.n-arot l' timps, ici falloir régit non un conditionnel, mais un subjonctif, voire un infinitif : il faudrait qu’on ait le temps, il faudrait (en) avoir le temps.

Bilinguisme ou diglossie , la nuance importe peu, pourvu que l'enfant ne voie pas le monde par une seule fenêtre. Dans son cerveau s'installent deux voies, ce qui le prédispose à une polyglossie ultérieure.

En effet, apprendre une troisième et une quatrième langue à partir de deux réseaux dans la tête, c'est plus facile que de sortir du monolinguisme. Or, dans le monde actuel, et certainement en Europe, l'adulte monolingue est handicapé.

II. Pourquoi faut-il commencer tôt ?

Au stade de la lallation (à 2 mois environ), l'enfant articule, comme par jeu et comme pour lui-même, tous les sons possibles des langues humaines, qu'il a reçus dans son patrimoine génétique multimillénaire. Puis, au fil du temps, seuls les sons « renforcés », c'est-à-dire renvoyés par les personnes de l'entourage, sont réutilisés. Comparons le cerveau à un tamis : neuf, il laisse passer tous les sons, qui sont donc produits, entendus, répétés, « exercés » Ensuite, comme l'entourage ne renforce pas les sons « étrangers » émis par l'enfant, le tamis se bouche peu à peu. Et ce « bouchage » est pratiquement irréversible vers l'âge d'onze ans : nos synapses ne nous permettent plus qu'une audition et une phonation limitées.

C'est dire que vers onze ans, le bagage vocalique du francophone sera, par exemple, plus riche que celui d'un hispanophone du même âge, plus riche des voyelles [oe], [ø], [y]. En revanche, celui-ci aura conservé la jota et le [ç] interdental que, passé l'âge critique, le francophone aura autant de mal à prononcer que l'hispanophone a sortir un [y]. La Belgique, aux marches de la francophonie, peut tirer parti de sa situation. Une (auto)correction précoce de Christine, Madame, culbute, peut, par exemple, augmenter de trois unités le bagage vocalique du locuteur.

Mais les sons, ce n'est pas tout. La mélodie des phrases, et leur rythme, importent davantage. Et là, les francophones sont tout particulièrement handicapés par une langue maternelle dont l'accent tonique se retrouve systématiquement en finale : à la fin de la phrase, à la fin du mot. Ce caractère oxytonique du français, sans pareil en Europe, les francophones l'assimilent – inconsciemment donc très solidement – comme si cette exception était la règle absolue. L'apprenant ne comprend pas ce qu'on lui veut, il ressent comme vains tous ses efforts, se sent exposé au ridicule, il se replie sur sa frustration.

Pour en finir avec ce genre d'échec, il faut avant tout débarrasser nos structures scolaires d'une aberration énorme : actuellement, en demandant à des mécanismes nerveux d'entamer un travail au moment où ils se paralysent, nous méprisons les principes élémentaires de la psychologie développementale.

Déjà en 1959, le grand neurologue canadien Wilder PENFIELD révélait qu'« après une grave opération du cerveau les enfants de moins de dix ans récupèrent intégralement leurs fonctions langagières, ce qui n'est pas le cas chez les enfants plus âgés, à fortiori chez les adultes."

Une acquisition précoce des langues s'impose donc surtout en matière de phonétique, mais aussi de morpho-syntaxe et de lexique.

Une autre raison de commencer tôt, c'est qu'apprendre une langue est un processus lent (qui prend des années) et régulier (qui réclame une pratique fréquente, au mieux : quotidienne). « L'arabe en 30 leçons", c'est comme la crème anti-rides, il n'y a que les commerçants pour faire semblant d'y croire.

Les trois sortes de bilinguismes, coordonné, subordonné, confus, que distinguent, dès 1954, Osgood & Erwin, peuvent coexister chez un même individu. Le bilinguisme coordonné, je vous en ai donné un exemple avec tasse/jate : deux signifiants pour deux signifiés (ici : deux mots pour deux concepts ou images mentales). Le bilinguisme subordonné a deux signifiants pour un signifié (il demande du pain en disant Brot mais s'attend à une baguette au lieu d'une miche de seigle). Le bilinguisme confus n'en est pas un puisque dans ce cas la langue étrangère passe toujours par la langue maternelle : le sujet parlant, incapable de penser autrement qu'en langue maternelle, « traduit" au fur et à mesure.

C'est hélas à cette troisième catégorie qu'appartient l'élève moyen qui a commencé l'étude des langues étrangères à la puberté. Outre qu'il prononce mal, il comprend mal, et ses phrases, mal construites, deviennent difficiles à suivre.

De là à dire qu'il vaut mieux commencer par bien connaître une langue plutôt que d'en baragouiner deux... Eh bien non ! Pour réfuter ce point-de-vue aussi pessimiste qu'erroné, j'aimerais montrer, par quelques exemples vécus, à quel point le bilinguisme précoce bien conduit sert l'apprentissage, y compris celui de la langue maternelle.

Gerlinda (3a5m) dit à son lapin en peluche : « assieds-toi » puis se demande tout haut : « qu'est-ce que ça veut dire « s'asseoir » ? La même (3a8m) : « Vorname... Name... was heißt Vor ? » (Prénom... Nom... C’est quoi : pré ? »

Cette réflexion métalinguistique, que j'appelle l'esprit de grammaire, s'installe très tôt et tout naturellemnt chez l'enfant bilingue parce qu'il est continuellemnt amené à (se) poser des questions pour garder une efficacité égale et constante dans ses rapports avec ses différents locuteurs.

La langue est bel et bien un instrument pour comprendre et se faire comprendre et, en même temps, c'est un objet complexe, structuré, digne de curiosité, qu'il est amusant de démonter et de manipuler.

Les partisans du monolinguisme précoce commettent deux erreurs : – d'abord, ils font preuve d'ignorance en matière de neuro-linguistique. Le cerveau n'est pas comparable à un récipient où une langue trouverait mieux sa place que deux langues deux demi-places ! – ensuite, ils lèsent les enfants en laissant se détériorer de réelles capacités d'apprentissage. Car là où les adultes et les adolescents échouent, les jeunes enfants nous surprennent par leurs talents et leur enthousiasme.

[À 3a4m, Gerlinda demande à son père (germanophone) : « Wie heißt Lachs auf französisch ? - Frag' mal Bon-Papa. - Bon-papa, comment dit-on Lachs en français ? » Son père lui fait remarquer qu'elle s'y prend mal, puisque son grand-père (francophone) ignore le mot Lachs. Elle devrait plutôt désigner le plat sur la table ou demander quelque chose du genre : « Wie heißt der Fisch, den wir heute essen ? » Après une très brève réflexion, elle demande : « Comment il s'appelle en français, le poisson qu'on va manger maintenant ? » Puis, aussitôt le renseignement reçu, elle s'exclame joyeusement : « Saumon. Du saumon. C'est du saumon ! » Sa joie à le répéter prouve que le mot reçu est une espèce de cadeau. (Remarquons en passant que « den wir heute essen » est devenu « qu'on va manger aujourd'hui » ! L'enfant traduit des idées, non des mots. De même, à 2a11m, « Bon-Papa soll weiter erzählen » devient « Il faut raconter le reste, Bon-Papa, le reste ! ») ]

Une autre crainte des adversaires du bilinguisme précoce, c'est que les enfants ne mélangent les langues. Or, il suffit de s'y prendre correctement pour éliminer ce danger de créolisation. Car l'enfant plurilingue bien conduit, loin de confondre les langues, les compare, les oppose, les désigne par leurs locuteurs puis par leur nom de langue.

Nous sommes partis pour quelques jours et Bertrand (1 a 11m) suscite notre présence par notre langue : sa grand-mère lui dit : « Je vais te mettre un pull bleu », il ajoute : « Ati-Mütti blau blau » ou bien « L'auto est cassée - Ati-Mütti kaputt kaputt ».

Gerlinda, 3a 9m, aide son frère, deux ans plus jeune à détacher du cerisier un rameau fleuri. Bertrand me l'offre en disant [blum], Gerlinda me fait remarquer qu'il a dit [blum] et non [blu :me], elle ajoute en riant : « Er kann schon Niederländisch, Mütti ! » (Il sait déjà parler néerlandais !)

Pour les bilingues précoces comme pour des milliards d'humains, le plurilinguisme est la norme. Quand nous leur annoncions une visite, les enfants demandaient aussitôt quelle(s) langue(s) on allait parler avec eux.

A un ami allemand, Gerlinda (3a 7m1/2) montrant l'album à colorier qu'elle avait reçu de son grand-père : « Es ist auf französisch, siehst du ? » (il est en français, vois-tu ?), pourtant au regard de l'adulte, ces pages sont aussi peu porteuses de message linguistique que la flûte à bec dont l'enfant (4a7m) s'inquiète de savoir si elle joue « auf französisch oder auf deutsch ? » (en français ou en allemand ?)

Pour le petit enfant, non seulement le plurilinguisme est la norme, mais le monolinguisme est dangereux :

Gerlinda (3a4m) interroge sa grand-mère sur ses connaissances insuffisantes de l'allemand, du néerlandais et de l'anglais, pour conclure : « Mais alors, Grand-Maman, si tu n'avais pas parlé français, tu n'aurais rien parlé du tout ? ! »

Les adultes n'ont que trop tendance à sous-estimer les capacités des jeunes enfants. Ainsi, mon mari et moi n'avons pas pu garder longtemps l'anglais comme langue secrète. Déjà à 1a11m, Gerlinda nous déjouait :

Comme elle pleurait parce que son père refusait de lui donner son ['parχuain], une tirelire en Limoges, j'ai murmuré : « Well, give her her pig, please ! » Alors, Gerlinda, ravie, s'est tournée vers moi en disant « Danke, Mütti ! « (Évidemment, j'aurais dû penser que give her et gib ihr, c'est tout de même toujours du saxon... Et l'enfant, accordant au mot qu'elle venait d'apprendre autant d'importance qu'à l'objet qu'elle pouvait prendre répétait en jouant : pig, pig, pig...

III. Les méthodes et les programmes

Ici, je passerai donc la parole à Patricia Chighini. Mais laissez-moi d'abord, si vous le permettez, y mettre mon grain de sel...

« Heureux qui comme Ulysse... Lirum larum Löffelstiel... Anne, ma soeur Anne... Steter Tropfen... Mais où sont les neiges d'antan ?.. Das Leben ist eine Hünerleiter... Il sont trop verts... Und dann und wann... Tu me fends le coeur... Je dirais même plus... «

Il ne connaît pas une langue, celui qui n'en connaît pas au moins quelques comptines, proverbes, chansons populaires, fables, contes de fées, ces choses à acquérir dans l'enfance.

La poésie elle-même, déjà dans ses formes premières, telles les comptines et les nursery rimes, regorge de textes brefs pour rire, rêver, réfléchir, se faire plaisir. La poésie, c'est l'idéal pour assimiler, dès avant le passage à l'écriture, les rythmes, les mélodies, les sons de la langue.

Cela ne signifie évidemment pas que la poésie ne s'adresse qu'aux enfants ! Les raisons pour lesquelles on a expurgé des programmes du secondaire l'étude sytématique, chronologique, de l'histoire littéraire en langue étrangère, ces raisons se conçoivent aisément. Mais en allant jusqu'à négliger complètement les textes littéraires au seul profit de « documents « très quotidiens, souvent triviaux, on a jeté le bébé avec l'eau du bain.

Car si le pendant de notre Académie des Sciences s'appelle Académie de Langue et Littérature, c'est que toute langue habite sa littérature et en vit.

D'ailleurs, les pédagogues de la communication savent maintenant que celle-ci n'est qu'à 20°/° « fonctionnelle » (« passe-moi le sel, le train part à quelle heure ?"). Pour 80°/° elle est « narrative », disons « expressive ». On parle avant tout pour s'exprimer – même en commentant la météo !

Dès lors que la parole s'échange moins pour dire que pour se dire, notre enseignement ne peut pas l'ignorer. Hélas, nous sommes souvent loin du compte. [ Deux exemples aussi récents que nauséabonds : Bertrand (en rhéto) vient me demander mon aide pour un devoir de néerlandais. Bonheur rare pour la mère... j'adore cette langue ! Hélas, sur une photocopie de mauvaise qualité, un article de journal, saucissonné et assemblé dans le désordre, attend d'être reconstitué, ce qui permettra au lecteur (qui est à l'âge de la philosophie !) d'en savoir plus sur la pollution par le purin. Frustration chez la mère comme chez le fils : en effet, quand vous laissez tomber les nombreuses feuilles, non numérotées, d'un document, avec quels sentiments les ramassez-vous ? S'agissait-il, dans le chef du professeur, de tester la patience et le sang-froid de l'élève, que voilà un exercice convenable ! S'il s'agit d'apprendre le néerlandais, je trouve l'exercice humiliant, frustrant, proprement dé-goûtant.

Et le jour où notre fille, alors à l'âge des fables de La Fontaine, nous a rapporté comme texte de français une publicité pour un produit à récurer les WC... nous, parents, avons considéré ce choix comme une insulte à la sensibilité de l'enfant.

« Oh là, Madame la Belette Que l'on déloge sans trompettes Ou je vais avertir tous les rats du pays ! » L'enfant qui, à 10 ans, a récité : « La belette répondit que la terre était au premier occupant. C'était un beau sujet de guerre qu'un logis où lui-même il n'entrait qu'en rampant »

Cet enfant-là a non seulement appris le rythme et les sonorités du français, mais il a installé dans sa mémoire, pour l'aborder plus tard, la problématique du colonialisme [ce texte a 20 ans ! NDLA]. Et avec « Si ce n'est toi, c'est donc ton frère », celle de racisme.

Chaque langue que je parle fait de moi un autre être, m'ouvre aux autres, m'aère l'esprit, me garde du nombrilisme, me rend la différence moins suspecte, moins inquiétante.

Savoir un poème par coeur et savoir bien le dire, c'est déjà s'approprier la langue, c'est se construire une identité jouissive liée à cette langue. Chanter ensemble, quel profond sentiment d'appartenance au groupe cela procure ! Ce qui a même fait dire : « Qui chante en chœur tuera son frère »... Et si, pour éviter le massacre, nous chantions dans plusieurs langues ?

IV. Quelles langues ?

Nous donnons à nos enfants une conscience européenne et c'est à ce niveau-là que nous voulons promouvoir l'emploi. Idéalement, tout citoyen européen devrait posséder les instruments d'une compréhension mutuelle dans le paysage qui s'étend de l'Atlantique à l'Oural. Pour cela, il a besoin de trois langues au départ : une germanique, une romane, une slave. Dans notre cas, ce serait, par exemple, l'allemand, le français et le russe. L'allemand faciliterait grandement l'apprentissage du néerlandais, de l'anglais, des langues scandinaves si besoin est; le français ouvrirait à l'italien, l'espagnol, le portugais, voire le roumain; le russe pourrait, le cas échéant, le mener au polonais, à l'ukrainien, au tchèque, au serbo-croate, au slovène, au bulgare... selon d'éventuels besoins.

Et l'anglais ? Ne suffirait-il pas que tout le monde apprennne l'anglais ? Alors ici, l'alternative est aussi simple que cruelle :

- Ou tout le monde n'apprend que l'anglais et nos langues européennes, après 2 ou 3 générations, disparaîtront avec leur, avec notre patrimoine culturel. C'est la mort de l'Europe et de nos valeurs, car dans cet anglais-de-tout-le-monde, on parle surtout chiffres, rentabilité, chômage.

- L'autre éventualité, c'est que chaque enfant d'Europe apprenne deux voire trois langues étrangères, mais jamais l'anglais comme première (ou deuxième) langue étrangère.

Mais enfin, me direz-vous, personne ne peut nier que l'anglais envahit tout et s'impose comme la langue internationale ! Justement, je ne veux pas me laisser envahir et cette imposition n'est pas aussi inéluctable qu'un cataclysme naturel. Seulement c'est vrai, il est grand temps de réagir.

Une dernière anecdote, et j'en finis :

Au printemps 1996 - je kotais à Vienne à la faveur d'une bourse d'études - je partageais une petite cuisine avec d'autres locatiares. Un jour, une jeune femme, avec qui j'avais échangé des sourires et les salutations d'usage, laisse sur le frigo des provisions emballées dans des journaux en cyrillique... pas du russe, mais quoi ? A l'occasion de cette question, elle se présente : attachée à l'université de Belgrade, elle fouille un site archéologique à l'est de Vienne. Elle semble très gênée de ne parler l'allemand qu'à grand peine. Vui gavaritié pa rousski ? - Nièt, lui dis-je, but do you speak English ? - Nein, leider nicht. A ce moment – jugez à quel point je suis conditionnée – je me dis que nous ne pourrons pas nous parler. Heureusement, c'est elle qui me demande : « Parlez-vous français ? » O bonheur, ô merveille, son français est excellent. Fallait-il que je sois aveuglée par notre anglomanie galopante pour oublier que, pendant des siècles, ma langue, notre langue, le français, avait véhiculé une certaine culture à travers toute l'Europe... Afin de sauver ce patrimoine, notre identité européenne, nos langues et nos cultures, nous devons nous ressaisir, cesser de nous résigner à subir le rouleau compresseur du basic English, dont les anglophones sont les premiers à se moquer, d'ailleurs.

Si nous voulons qu'en Europe des centaines de millions de germanophones et de slavophones choisissent d'apprendre le français plutôt (plus tôt) que l'anglais, faisons apprendre à nos enfants d'abord l'allemand avant l'anglais.

Croyez-moi, l'Europe que nous voulons, pas celle des financiers multinationaux n'est-ce pas, mais l'Europe sociale et culturelle, c'est nous qui la faisons. Et nous la ferons multilingue ou nous la perdrons et nous nous perdrons avec elle. Neupré, avril 1997

P.S. après la réunion du 21 avril. Concerne : définition du bilinguisme.

A la question : « qu'est-ce qu'un acrobate ?", plutôt que m'interroger sur des savoir faire - Est-ce quelqu'un qui sait faire le grand écart entre deux ballons en mouvement ? Se toucher la nuque, puis le crâne, puis le front avec les pieds ? Rouler en monocycle ? Faire le triple saut périlleux à dix mètres du sol ? Passer d'un trapèze à l'autre en se retournant ? - je préfère répondre : un acrobate est quelqu'un qui, dès l'enfance, a exercé son corps, sous la conduite de maîtres expériementés et motivés, pour être capable plus tard d'exécuter divers numéros (parler plusieurs langues) sans que ceux-ci soient nécessairement définis au départ (sans que celles-ci soient nécessairement nommées au départ). D'où l'intérêt de l'albanais au jardin d'enfant, ou bien du dialecte défendu, qui feront de l'enfant un privilégié par rapport au monolingue, au moment d'apprendre d'autres langues, par exemple le français, l'allemand., le russe, etc. Et tant mieux, évidemment, si ce sont déjà les langues visées pour plus tard qui sont exercées dès le berceau.

C'est ainsi que je justifie ma définition du bilinguisme comme une attitude mentale (ne pas voir le monde par une seule fenêtre) résultant d'un état neurologique installé à la période sensible (deux voies dans le cerveau).

Donc (même si comparaison n'est pas raison, car à l'inanité d'un éventuel souhait d'obtenir des populations entières d'acrobates s'oppose le multilinguisme réel de milliards d'humains sur la planète) on ne peut faire l'économie de la notion de période sensible en demandant comment obtenir des profs de gym que tous les rhétos (bacheliers, en France) sortant en 2001 sachent faire le grand écart, chaque pied posé sur un ballon en mouvement.

Il n'empêche que nous continuerons les exercices d'assouplissement des plus grands... en attendant les effets du changement radical. Mais ceci est pour la prochaine séance. (été 1997)